工作学习中一定要善始善终，只有总结才标志工作阶段性完成或者彻底的终止。通过总结对工作学习进行回顾和分析，从中找出经验和教训，引出规律性认识，以指导今后工作和实践活动。那关于总结格式是怎样的呢？而个人总结又该怎么写呢？下面是小编带来的优秀总结范文，希望大家能够喜欢!
生活教育工作总结篇一
如果语文课上成这样，我想孩子们会喜欢的。如果语文课上成这样，我想老师们幸福感会爆棚的。肖培东老师在《教育的美好姿态》这本书的“没有难上的课，只有不悟的心”这一章节中，诗意地向我们阐述了语文课也可以如此美。
曾几何时，谈语文色变，孩子们不喜欢上语文课，就连语文老师自己都怀疑自己所上语文课的价值。其实啊，是他们自己都没有爱上语文，又如何教出爱语文的学生呢。语文值得我们爱吗?必须的。当然，前提是你是爱生活的人，因为语文即生活。陶行知先生曾说：“生活与教育是一个东西，不是两个东西”，这句话放在语文教育上，再贴切不过了。我们在语文中解读生活，我们在生活中升华语文。语文里有清香麦草，语文里也有皎洁月光。用一颗诗心来生活，更要用一颗诗心带领孩子们走进文字的王国里。这样的语文，很美!
帕克·帕尔默曾说过:”真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。任何真正可信的教学要求最终是来自于教师内心的呼唤。”简单一点说，文本应该先在教师身上发生化学反应，然后才能真正在学生那里产生效应。老师首先要让文字打动自己，然后才能很好地引导学生走进文字。与其说一堂课是面向学生的，不若说教师也在每一节节语文中完善自我、提升自我。如此看来，迈进课堂前，我们得好好地钻研文本，要相信每一个文字都是有灵魂的，只有自己激活了文字的血肉，才能把一个个教学镜头镶嵌在学生的生命记忆里。
借用书中提到的曹勇军老师的一句话来时时激励自己：课堂是理想和现实的交织，如一朵莲花，生长在泥中，花瓣和花苞却伸向天空。
如此这般，语文课也很美!
公众号：一朵小花的秘密
生活教育工作总结篇二
;践行“生活即教育”,改造“教育即生活”
摘要：“生活即教育”与“教育即生活”是两种截然不同的教育理念，虽仅一字之差，但差之千里。生活即教育是陶行知教育理论的核心，强调了生活对于教育的本源作用，是一种正确的教育观；教育即生活是目前应试教育下我们广大学生的生存状态，也是大部分家长、学校的教育观，这种教育观是错误的偏执的。在大力强调培养学生的创新能力的今天，践行陶行知的生活即教育理论，并以此来消除教育即生活的片面，是很有必要的，也是可行的。
关键词：陶行知“生活即教育”“教育即生活”创新能力
陶行知先生是我国一位伟大的教育家，他“捧着一颗心来，不带走半根草去”的教育情怀，激励着千千万万的教育工作者为了祖国之崛起而努力教书。他的教育思想适合中国实际，博大精深，在今天仍具有非常强烈的现代价值。他教育思想的核心是生活教育理论。纵观目前教育需要改革的情况，我认为用他的“生活即教育”理论来改变目前“教育即生活”的窘境，是开创我国教育理想局面的一条正确途径。
一、“教育即生活”和“生活即教育”的区别
“教育即生活”与“生活即教育”是两种不同的教育思想，不同的教育状态。陶行知先生在《生活即教育——答操震球问》（《陶行知全集》第2卷，第504－505页）一文中指出：“教育即生活”，将教育和生活关在学校大门里，如同一只鸟关在笼子里的。“生活即教育”，指教育是从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的。“教育即生活”，是拿教育做生活，好教育顾然是好生活，八股的教育也就造成八股的生活。从陶先生的表述我们可以看出，这两种教育状态中，对生活与教育两个概念的外延与内涵理解是不同的。在“教育即生活”的教育状态中，教育＝生活，教育的来源不清了，作用不明，是一种偏执的教育观。这种教育观在古代，发展到极致就是“万般皆下品，唯有读书高”的科举教育；在现代，发展到极致就是一切唯分数的应试教育；而在“生活即教育”的状态中，生活＞教育，教育是包含于生活之中的。这就强调了教育是从生活中来，到生活中去，在生活中实施的。这抓住了实践出真知，读书的目的是用书的真谛。
很显然，这两种教育思想虽仅一字之差，但差之千里。
二、用“生活即教育”来改造“教育即生活”的紧迫性
作为一个在教育第一线工作了几十年的教师，我深深地感到目前这种“教育即生活”的状态已到了非改不可的地步了。素质教育喊了几十年，可应试教育却愈演愈烈，几成畸形之教育：
君不见，学生课业负担过重，苦不堪言。早出晚归，还披星戴月，只是为了完成那永远也做不完的练习、提纲；只是为了听那大致在考试中才有用的知识；只是为了记住那些追求统一的标准答案。于是，我们的孩子眼近视了，身子不高了，背也弯了。考考考，老师的法宝，分分分，学生的命根。既是命根，就得全力追求。于是，学生两耳不闻窗外事，一心只读教科书。学校家庭两点一线，孩子只在真空中成长，自然的姹紫嫣红没了，春夏秋冬变化也没了；随之，孩子的童真童趣没了，想象力没了，创造力也没了……
君不见，老师的负担多重，身心俱累。有些知识是没有用的，可是必须教；有些做法是不对的，可是必须做；春天到了，我们认识到应该让孩子到自然去感觉那一张嫩叶，一颗新芽，可是我们不敢；已经毕业了，我们与学生生活了三年六年，我们应该回味的是，改变了几个学生，交了几个知心朋友，温暖了几颗心灵……这才是教育。可是我们谈论的是考了几个本一，上了几个一中。至于那些曾经在班上为我们出过班刊、扫过地板，默默地当忠实的听众，因各种困难而在苦苦支持的孩子，我们全忘了，虽然他们是大部分。
君不见，“教育即生活”所带来的恶果已经显现。改革开放几十年来，教育为国家社会经济发展做出了巨大贡献，有目共睹。可是不重视生活教育，只把学生关到校园中进行教育，一切只为分数的教育也愈演愈烈。这种片面教育的后果已经显现：我们教出的学生人格不健全，情感、态度、价值观都存在着严重的缺失。从整个社会系统来看，诚信体系已经出了严重问题。于是我们出现了郭美美，出现了令人痛心的慈善腐败；从个体来看，我们出现了“我爸是李钢”的拼爹一族。出现了“疯狂八刀”的药家鑫一族；出现了毕业即失业的蚁族；有人说，“蚁族”的出现是社会造成的。这话有一定的道理，但这种现象与我们培养出来的学生的自主力、创造力、创新能力不强难道没有关系吗？所以，教育系统应该勇当其责，思考教育缺失的因素，我认为，其中最大的原因就是实行“育教即生活”的做法，极大限度地局限了学生的视野范围，抹杀了学生的创新力，造成了他们不适应于生活或不能创造自己生活的令人痛心现象。
所以我认为目前的“教育即生活”之状态已到了非改不可的地步了。治疗的良方就是实行陶行知的“生活即教育”的生活教育理论。
三、用“生活即教育”改造“教育即生活”的实施途径
首先，必须阐述一下“生活即教育”的有关理论。生活即教育属于陶行知先生“生活教育”理论的核心内容。从1921年在南京金陵大学的演讲词《活的教育》，到1934年在《生活教育》半月刊创刊号上，陶行知先生对生活教育理论的内容进行三次解析，以至于这项伟大的教育理论逐渐具体与明确。其基本理论为：生活即教育，社会即学校，教学做合一；在劳力上劳心，以教人者教已；行是知之始，知是行之成等。
从以上生活教育的基本理论我们可以看出。这项教育理论强调实践，强调获得知识的正确途径，强调实施教育的正确方法。其与毛泽东同志的“实事求是”思想，与邓小平同志的“实践是检验真理的唯一标准”思想是相合的。用之来烛照并医治目前教育中的诸多弊端，不失为一剂良药。
依据生活即教育的有关理论，我们有以下三个改造途径。
1.在知识的来源与传授的载体上，重视生活即教育。
知识来自生活，教育在生活中实施，教育为生活服务。这样可以把学生从封闭的学校，孤立的课本中解放出来，从而达到让学生的生活能力、创新能力得到空前的发展，进而促进人类进步。在重视生活即教育这一点上，我们应该向日本学习。笔者前一段时间有幸读到方立新同志发表在《红蕾教育文摘》上的一篇文章《日本地震给教育界的借鉴》一文，深深感到日本生活教育的成功，现将此文的有些段落摘录如下：面对3.11特大地震，日本民众的表现赢得了世人的赞誉：地震来到时，孩子从容地站在母亲身边，而没吓得扑进母亲的怀抱；孩子们在免费酒店住宿后，自觉地收拾好衣物，整理好床铺；避震时，人们坐在楼梯两侧，确保中间畅通；避震解散后，地上没有一片纸屑；为了后面的人能买到食物，排队在前的人只买够自己吃的；公用电话亭，每人允许通话一分钟，可是没有人通话用完一分钟的……
方立新同志认为，这些传递着日本已经形成了一套成功的教育体系，我认为，这个教育体系之所以成功，是因为日本政府根据本国地震多发的现实，实施生活即教育所带来的成果。
2.在引导学生的学习方式上，重视教学做合一。
陶行知先生认为教、学、做是一个事情的三个方面，而不是三件事。这就避免了老师的教与学生学的分裂，强调了“先生教的法子要根据学生学的法子”，这就是以学定教。以这种以学定教的法子来观照我们目前普遍实行的以教定学的教学模式，有着极大的指导作用。我们传统的课堂为：备课、上课、作业及批改、辅导、考试评价。这种教学模式与学生的学习规律不相符。按教学做合一的观点，教的法子要根据学的法子，这个程序要这样安排才会显得合理：课堂开始于学生的预习，开始于备学生；其次评价不是在最后，而是贯穿于教与学的整个过程：评学习独立学习情况，评学生课堂生成情况，评教师引导情况等。这样的以学定教，才是“自主，合作，探究”的课堂，才不是应试教育的课堂。
3.在学校和社会的关系上，重视社会即学校，强调学以致用。
我们现在很多大学毕业生，对社会有一种恐惧感，有的一毕业就失业，没有一些社会自立能力。我认为，不能单纯去怪体制，我们的教育也有问题。这些年来，我们把学校封闭起来，专心致志地搞应试教育。就是最简单的春游与秋游也不敢组织了，为什么呢？“安全”。为了安全，我们把孩子保护在家里、学校里，这样，学生与社会的距离越来越大，毕业后，又怎能适应，又怎能自主创业呢？可喜的是，我们已经认识到了这一点，举办了各种各样的活动，打开校门，让学生接触社会，感知社会。其中影响较大的是多所中学的“重走长征路”活动。在这方面，上海延安中学做得较为出色。下面是这所中学一位学生的一篇日记：
就在发烧的时候，我也曾经动摇。我是不是要继续走下去，我是不是回上海好好养病算了？就在此时，我看见不少同样伤痕累累的队员们仍然坚持着，我收到了家里人关切的电话，我还收到了老师同学们热情的短信，询问我重走长征路怎么样了。朦胧中一个概念逐渐清晰了起来：坚持住！我要走完全程……于是咬咬牙，长征路我一定要走完。
现在想想，当时我的这股子坚持，或许依稀有些当年红军不畏艰难的影子。但是我深知我们遇到的困难根本无法与革命先辈遇到的相提并论。一路上陡峭的山崖、不知何时飞落的飞石、沼泽泥浆，我们都遇到了。而我们堪称装备精良的车队常常遇阻不前，我们自然想到，那些前有敌军、后有追兵，又常常食不果腹的红军，他们当年走的路比我们更艰辛，但是冒着生命危险，他们却令人意外地走到了底，这才是真正的伟大。
长征的铁血已然凝固于历史的天空，留给学生的印象只是主席的《长征?七律》或有关电影电视中。这种真真切切的感觉，只能去重走，这就是社会即学校的巨大作用。
这几年，我们学这学那，为什么不来学习陶行知？大教育家孔子曾以“习礼于树下，言志于农山，游于舞雩，叹于川上”的方式给学生上课。我认为这是真正的教育，这也是生活教育啊。在现今应试教育急需改革，素质教育急待发展的形势下，我们应该大力提倡学习陶行知的生活教育理论，让“生活即教育”的先进取代“教育即生活”的落后，让教育能为我们民族伟大复兴发挥其应有的作用。
参与文献：
［１］陶行知全集.四川教育出版社.
［2］红蕾教育文摘.2011?7.
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;生活即教育作文即生活
著名教育家陶行知先生倡导“生活即教育”，他始终把教育和社会生活联系起来进行考察，认为“生活教育是生活所原有的，生活所自营，生活所必须的教育”。笔者在实践过程中也深深感知，生活与教育有时就是同一个过程，教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行。从某种意义上讲，习作同说话、绘画一样，都是自然而然由心而发的创作。因此笔者以为，孩子有孩子的生活，孩子的思维，孩子的视野，一旦被所谓的方法或技巧框死了后，那就无法再激起他们思想的“火花”和跳跃的“诗情”。对于小学生，特别是低年级学生来说，引导他们在生活中发现，在生活中学习――主动观察，敢说敢写，真说真写，才是最有用的指导。
一、 生活，教育孩子真情表达
教育离不开生活，生活就是一本美妙的教科书。笔者从自己女儿的素画日记上得到启发：女儿上幼儿园时在兴趣班里学美术，老师建议让孩子一段时间完成一幅素画日记。素画日记是图文结合的一种日记形式，是让孩子记录日常生活中发生的事或想到的画面。此种形式有几点好处：一是让孩子乐于表达，有东西可画，可尽情书画生活中的人或事；二是图文并茂，要孩子形象地描绘感受到的一切，而且还要用文字表述出来，训练了语言表达能力；三是训练了学生的思维，各种技能在这里得到充分的扩展和融合。我对辅导教师的做法很赞赏，也很配合。
后来，孩子的绘画技巧在老师的调教下也达到了儿童画八级水平，而结合画面形成的文字也是文通字顺，饶有情趣。如在游玩西安后，她写道：“我和爸爸妈妈乘火车去西安旅游，火车跑得很快，白云在旁边哼着歌，太阳打了一个大哈欠，蝴蝶和小鸟追着火车跑，我们在火车上很开心！”在一幅随性画的“风景画”上写道：“我想在山坡上摘一朵小野花，送给小蜜蜂，给她带来采蜜的欢乐。我想送一朵小花给河里的小鱼，让它们玩玩冲浪的滑板。我想送给小蚂蚁，让它们安全地过河……”一次郊外放风筝后，她写道：“风筝飞得好高呀，我也想像风筝一样在天空中飞来飞去。风筝越飞越高，我越来越快乐。我和风筝都很开心！”孩子在表达内心，真诚地表达自己的想法与愿望，这即是生活教育。
二、 生活，唤醒孩子真情感悟
“今天的学生不是没有在看来平淡的生活中挖掘出它的情趣和意义；不是生活不够丰富，而是不会在看来单调的生活中体验启示与波澜；也不是生活太单调，而是我们做教师的没有手把手地教育他们，并采撷生活浪花的方法。”（李白坚作文教学的四个要点）笔者认为，学生的生活经验是作文的源泉，但生活到作文的转换需要切入口，需要引导，需要唤醒，需要激活。
笔者在教学中注重引导学生在生活中寻求真事，激发真情。如笔者让学生写写学雷锋感受。一个孩子写道：“雷锋的精神，也会荡漾在调皮的孩子身上。有个星期一，我看见在二楼走廊旁的一位姐姐踢毽子，她一不小心把毽子踢到了楼下。正当她准备下楼去捡的时候，有一个男孩子拿起了毽子。大姐姐以为他要拿走，着急地说：‘快把毽子给我，快把毽子给我！’‘大姐姐，我不是要拿走你的毽子，我想帮你把毽子扔上去。’于是，小男生对着二楼的走廊高高一抛，毽子就像一只彩色的小鸟飞到了大姐姐的身旁。大姐姐高兴极了，她对着楼下的男孩子高兴地喊：‘谢谢你，小弟弟。’那位男孩笑着跑开了。”纯朴的言语，纯洁的情怀，一种爱心让人感动。此外，我引导学生写写和家人养小动物的快乐，他们也信手拈来，写得生动有趣。要求他们去写一写随父母一起去老家的事，农村的美景，桌上的美味以及亲人的爱，让孩子感受到不一样的生活。
这是走进生活，唤醒感悟，学生在生活中不需要经过“苦苦寻找”，而是在他生活落脚处信手拈来，油然而生。这些尝试给我最大的感受，就是要让作文回归生活，要让作文适合学生的年龄特点和实际体验。
三、 生活，触发孩子真情体验
写作需要一种激情，写作要有一种情怀。当有一种情感非要表达不可时，你给他一张纸，他可以“一泻千里”；如果有一种不吐不快的感觉，你给他一个“话筒”，他也自然“滔滔不绝”。习作就是要促使学生在生活的体验中，充分展示他们的想法，传送他们的心声，流淌他们的情感。
如，我们班开展了“堆蛋塔”活动。全班四个小组用分配的报纸、透明胶带，一个生鸡蛋垒起一个高高的纸塔，将象征新生命的“鸡蛋”放在塔尖处，最终比一比哪一组将纸塔垒得最高、最稳。游戏的先决条件是每个组员都不能说话。比赛一开始，就有一组因为一个组员悄悄地说话被取消比赛资格，一开始他们还无所谓，当看到其他组员正热火朝天时，他们愣愣沉默了下来，神情沮丧，有些女生甚至都快哭出来了。活动过半时，一个小组因为塔基不牢，草率地放上鸡蛋，结果蛋摔碎了一地，“生命”也就此夭折，全组黯然失色。回到班级后，孩子抑制不住内心的激动，争着说出心底的感受。我摘录了一些作文片段：
“这次比赛虽然我们这一组失败了，但我觉得，我们都尽力了。至少我们尝试了，不试怎么知道是失败还是成功呢。失败了，没关系，只要你有勇气去面对……”
“我觉得整个班级一定要更加地团结，我们班一定是最棒的！老师和同学们给了长久的掌声，其实这不仅是给胜利者的赞赏，也是给失败者的鼓励。”
难以想象这是出自三年级孩子的真实感言。以后我又设计了许多学生全体参与且喜闻乐见的生活体验，如“最后的诺亚方舟”“盲行”“护蛋”等活动，我总让学生谈一谈，写一写。
四、 生活，促动学生真情想象
儿童是最有想象力的人。难怪毕加索曾说过，每一个孩子都是天才的画家。我由衷相信，儿童的想象力是无穷的。儿童不需要束缚，儿童需要解放。解放儿童的心灵，放飞他们想象的翅膀，以开放的心态给学生一个开放的空间，学生的作文中便不时呈现出让我们惊喜的语句来。
为了让学生写好一个实验的过程，我在课堂上进行了辨别生鸡蛋和熟鸡蛋实验，学生写道：“我们观察了一下，发现一只鸡蛋雪白雪白的，像欧洲人。另一个鸡蛋黄一点儿，上面有一些斑点，像我们英语书上的‘david’，又像没有洗脸的亚洲人。”实验后，她又写道：“只见白色的鸡蛋慢慢地沉了下去，最后静静地‘躲’在杯子的下面了。但是黄鸡蛋是飞快地沉了下去，在杯底弹了两下，就在杯子里‘睡觉’了。”在生活的基础上加上趣味的想象，一节实验课就这样跃然纸上。有一个孩子传染了水痘，在家隔离了一周，我建议她在家写写自己的体验，她在发布于qq空间的日志《战“痘”记》中写道：“呆在家里的日子，我想成为一位普通的小学生，在教室外奔跑，在教室里写作业……/呆在家里的日子，我想变成一条小鱼在小河里玩耍，在水草中穿梭，在河面上跳跃。/呆在家里的日子，我想变成一只小老鼠，每天吃得饱饱的，跑步跑得快快的。/呆在家里的日子，我想变成一位5岁大的小女孩，在楼下玩耍，做游戏……”有了生活的体验，想象让学生的精神世界更加丰盈；有了生活的体验，想象让学生在习作中获得飞翔的感觉。
作文离不开生活的储备与教育。“是好生活便是好教育，是坏生活便是坏教育。”“不是生活，便不是教育。”（陶行知《生活即教育》）儿童的生活经验是他们对生命与精神的积累，习作就是学生在生命的银行里采撷美丽的花朵。当学生发现自己兴趣、情感所在时，就能从被动体验走向主动教育，从而自觉地搜寻、储备材料，自自然然喜欢上作文，不知不觉学会作文。
（作者单位：南京市江宁区陆郎中心小学）
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;摘要：杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”思想有很大的联系，对两者的思想进行阐述并对比分析异同点。发现其相似之处在于：强调联系教育与生活，注重儿童个性自由发展及身体力行创办实验学校践行自己的生活教育思想；其差异在于：两种思想是在不同的时代背景下提出并用于解决不同现实问题的，且侧重点不同。它们对我们当前教育有几点启示：寓教于生活，注重学生个性发展，让生活走进课堂。
关键词：杜威；陶行知；生活教育思想；比较研究
历史上，教育与生活的关系一直为教育学家们所争论，其中在近代，对教育与生活之关系探讨较为深入的应首推美国的教育学家杜威，他提出了：“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的教育主张；其次在我国，生活教育派的主要代表人物陶行知也提出了“生活即教育”，“社会即学校”及“教学做合一”的重要教育思想。陶行知的生活教育思想可以说是在中国具体国情下对杜威教育生活思想的继承和延伸，不难发现陶行知的“生活即教育”可以说是把杜威的“教育即生活”翻了半个跟头，然二者之间却存在质的差异，首先我们就二者之间的观点做进一步分析与比较。
一、“教育即生活”与“生活即教育”阐述
1．杜威的“教育即生活”。约翰·杜威(jhondwey)是美国著名的实用主义哲学家、教育学家，1896年创办“芝加哥大学实验学校，”1897年发表其教育观念的纲领性著作《我的教育信条》。他的教育生活理论形成于19世纪90年代，而此时正是美国社会变革的分水岭，美国经历着由农业社会向工业社会转型的特殊时期，工业化迅速发展带来巨大的物质财富的同时，也给社会、文化、教育带来了一系列问题：精神文化与物质文化极度失衡，学校教育腐旧呆板，脱离社会生活，脱离儿童的生长需要，使儿童在学校颇受压抑。
杜威作为美国进步主义运动的代表，首次提出了实用主义教育思想，并倡导“教育即生活”，在他的《民主主义与教育》中，杜威提出：“教育是生活的必须。”教育是一种培养人的社会活动，是一种特殊的生活方式，从一开始就源于生活，在生活中发展，并以促进生活水平的提高为目标。杜威的“教育即生活”认为教育必须依赖于生活并改善现实生活，通过教育来使儿童获得更好的发展，具备构建美好生活的知识和能力。
杜威教育生活思想中的另一命题“学校即社会”，所关注的主要是正规的学校教育与社会生活及个人生活的关系。他在《我的教育信条》中论述“什么是学校”时指出：“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”儿童学习的过程实际就是他的生活过程，教育要以儿童为中心，以儿童的生活经验为内容，在他看来，最好的教育就是从生活中学习，从做中学。
“教育即生活”的命题有两方面内涵：一是学校教育要与社会生活紧密结合，特别是儿童生活，是儿童在活动中，在学校生活中得到满足和乐趣。二是通过教育创造一种高于现实生活的更加美好的生活，使社会生活更加完善，美好。牡威所倡导的就是要使学校生活成为儿童生活和社会生活的契合点，从而使教育既合乎儿童需要亦合乎社会需要，有益于儿童发展和社会改造。
2．陶行知的“生活即教育”。陶行知在经过多年的教育实践探索中继承了杜威的“教育生活理论”并对其进行了革新和创造。20世纪初的中国是一个半殖民地半封建社会的农业国家，军阀混战，政局动荡，教育程度低下，广大人民缺乏受教育的机会。在意识到中美之间社会发展和教育水平的巨大差异，陶行知把杜威的“教育生活理论”“翻了半个跟头”，创造了具有中国特色的“生活教育理论。”他主张“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”。这一生活教育理论在他所创办的晓庄乡村师范学校中得以实践。
陶行知认为“生活即教育”，只有在生活中获得的教育才是有用的、真的教育。过什么样的生活，便受什么教育，想要受什么教育，便须过什么生活。1927年起，陶行知在晓庄师范学校中先后做了《生活工具主义之教育》、《教学做合一》、《生活即教育》等演讲，形成了系统的生活教育理论。叫也在《生活教育》文中写道：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。”因而生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育，教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。
将杜威的“学校即社会”推陈出新，陶行知提出“社会即学校”，主张真正把学校纳入社会之中，打通学校和社会并把二者融为一体。陶行知说，要先能做到“社会即学校”，然后才能讲“学校即社会”；要先能做到“生活即教育”，然后才能讲到“教育即生活”。要这样的学校才是学校，要这样的教育才是教育。
生活即教育包含三方面的涵义：一是我们所过的生活及生活所必须的一切东西，便是我们的教育内容。二是生活与教育必须一致，否则就不能起到教育的作用。三是教育不能脱离生活，必须与生活相联系，甚至与生活打成一片。他强调教育与生活之间的关系，指出：我们主张生活即教育，要是儿童的生活才是儿童的教育，要从成人的残酷里把儿童解救出来，并强调人的生活需要什么，我们就教什么。
二、两种观点的异同点
1．“教育即生活”与“生活即教育”相似点。陶行知的“生活即教育”思想可以说是对杜威的“教育即生活”思想的吸取和改造，二者对教育与生活关系的认识上有许多相似之处。无论是杜威提倡的“教育即生活”，还是陶行知提倡的“生活即教育”，他们的教育理论都是主张教育与生活的一致性，主张把教育与生活统一起来，试图解决实际问题。
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(1)强调生活与教育必须联系起来。杜威与陶行知都非常重视教育与生活之间的关系，都试图解决学校与社会脱节，学生不能适应社会的教育弊端。在杜威看来，一个生命从它降临之时，教育就伴随了他的一生，生活中处处都可以看到教育的身影，教育中也处处体现着生活的方方面面，我们通过教育创造物质精神财富使我们的生活更加富裕美好，使我们的辛劳和精神得到满足的同时，进行学校教育时也要注意关注生活，使儿童能够适应生活，更新生活。在陶行知看来，过什么生活便受什么教育，生活教育与生俱来，与死同去，人的一生应在不断的教育中延续和发展，教育不能脱离生活而独自存在，同时他认为教育是人生活所必须的，为生活需要而办教育，教育与生活是分不开的。
儿童个性发展。陶行知的“生活即教育”主张通过生活来教育，他强烈批评以书本和文字为中心的“老八股”和“洋八股”教育，认为书本和文字不过是生活的工具，学校不能把学生当成笼中鸟，应把学生从牢笼中解放出来，让他们成为适应生活并融于民众的有用的人。
(3)二者都身体力行创办实验学校践行其教育观点。1896年杜威创办“芝加哥大学实验学校”，对教育问题进行实验研究，对杜威教育理论的形成影响甚大，同时1897年杜威发表《我的教育信条》，是杜威关于教育的纲领性著作，展示了杜威对教育问题的基本看法，另外还有《教育与社会》、《儿童与课程》及《民主主义与教育》等著作，提出了“教育即生活”，“从做中学”等观点。陶行知于1927年创办“晓庄师范”，作为其教育理论的实验学校，他提出了“生活即教育”、“社会即学校”以及“教学做合一”等教育思想。
2．“教育即生活”与“生活即教育”差异性。
(1)不同的时代背景下解决不同问题。杜威的教育理论产生于19世纪90年代，当时的美国已经是一个独立统一的民主国家，在资本主义取得巨大的物质进步的基础上，精神文化逐渐滞后，对杜威来说，教育的任务是解决学校与社会之间的脱节，精神文化与物质文化的失衡以及教育与生活的相背离，因此他提出了“教育即生活”的思想。然而在中国，半殖民地半封建社会下军阀混战，社会动荡不安，教育程度低下，人民生活贫困，对陶行知来说，他的目标是用科学和教育来挽救中国，使每个人都有受教育的机会，进一步通过发展教育与科学来使中国变得强大起来。陶行知作为第一个发展杜威教育理论与实践体系的中国学者，他结合当时中国的实际情况，更强调生活对教育的重要性，他的理论批判地吸收了杜威的学说，同时结合自己的教育实践而总结出来的具有中国特色的教育理论。他曾说：“假如杜威先生是在晓庄，我想他也必主张“生活即教育”的。他对杜威的教育理论的运用是一个分析、批判和革新的过程。
(2)两种思想的侧重点不同。杜威的“教育即生活”思想是为了更好的促进社会发展而提出的一种教育改良方法，他的侧重点放在国家教育体系的改良上。而陶行知的生活即教育是在教育程度低下、‘人民生活贫困的社会背景下提出的，站在人民大众尤其是劳苦大众的立场上思考和解决他们的教育问题，这是他思想和实践的一大特点。他希望每个人有接受教育的机会，侧重于广大劳苦大众接受教育，以教育来唤醒民众的爱国意识并通过教育改造社会生活，实现富民强国。可以说，杜威所讲的教育与生活的联系实际上只是在学校范围之内扩大儿童的生活经验，而陶行知的“生活即教育”是“拿全部生活去做教育的对象”。“生活即教育”在内涵上要比“教育即生活”丰富很多，但“教育即生活”更具实践操作性。
(3)二者有本质的差异。杜威的教育生活思想和陶行知的生活教育思想无论从形式还是内涵上不仅有本质的区别，而且决定两种不同的教育思想的哲学基础也是根本不同的。两人都倡导生活教育，但是同一词语却包含着迥然不同的内容。陶行知的生活教育思想是以社会生活为主体，以实践为基础的唯物的实践的教育论，而杜威的教育生活思想是以个人生活为主体，以主观经验为基础的唯心的经验的教育论。杜威主张的“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，是把生活从属于教育，把社会缩小进学校，是显而易见的资产阶级实用主义，它是垄断经济和政治发展在美国思想领域的反映，同时又是为了解决美国垄断资本主义经济和政治所带来的社会问题而产生的，其教育原则是建立在经验论哲学观和生物化心理学基础之上的，具有主观唯心主义的性质。而陶行知的生活教育思想，则是在中国人民的教育实践中土生土长起来的，正如陶行知所说：“我的生活教育的思想，大半都是从资产阶级、大地主以及老百姓中启发而来的。”他的整个教育思想，是从中国整个社会着眼的，是特别着重面向广大人民群众的，而且无论讲社会或学校的教育，都是以当代中国的社会实践为依皈。就其思想来说，它是建立在“实践第一”的唯物辩证观点的基础之上的。
三、两种生活教育思想对当今教育的启示与思考
当今社会教育与社会生活相脱离的现象日趋彰显，学校教育教学活动与日常生活脱节，已有的课程目标只注重知识的传递，忽视学生主体性和创造力的培养；课程内容繁难偏旧，远离了学生的生活世界和社会实际，因此教育回归生活是我国教育改革的必然趋势。杜威的“教育即生活”以及陶行知的“生活即教育”思想对我国当前教育发展具有一定的启发意义。
1．生活中有教育，寓教育于生活。在当今时代，应试教育无形中成了我们教育的目的，大家追求的目标，学校的教育往往与学生的日常生活相隔离。要使教育回归生活，对于我们教育者首先应该对自己所从事的教育工作有一个全面全新的认识，既要认识到当前我们教育存在的缺陷，又要以发展的眼光看待教育，把社会主要因素纳入教育的环节中，使学生感受社会生活。正如“生活即教育”及“学校即生活”的思想所说，我们要以生活为中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书，要把学生的学习活动生活化，在生活中去汲取知识并实施教育，教师要尊重学生独特的个性发展，让学生自主选择，积极主动参与学习，寓教育于生活。
2．注重学生主体，注重个性发展。杜威认为学校生活应当与儿童生活相契合，以儿童为中心，充分满足儿童的兴趣和需要，使儿童在现实的学校生活中得到乐趣，自由发展。而陶行知在提出他的生活教育理论时也强调要注重儿童个性发展，主张通过生活来教育，让儿童解除束缚，自由翱翔于蓝天白云中，从自由的生活中获得真正的教育，成为对社会对民众有用的人才。我们当前的学校教育也要尊重学生主体，注重学生个性发展，让学生主动参与课堂教学，自己去选择判断并解决问题。改变传统教育中以教师为中心、以课本为中心的教学模式，寓教于乐，寓教于生活，在生活中实施教育，尊重学生独特个性的自由发展。充实学生的经验，培养他们的综合实践能力和探究能力，“从做中学”，体验生活，体验成长。
3．让课堂教学生活化。“教育即生活”和“生活即教育”思想都强调教育与生活之间的关系，主张把二者统一起来，陶行知也曾说过：“教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育。”我们当前学校教育应该关注生活，使儿童能够适应生活，更新生活。将课堂教学与生活联系起来，作为老师，要学会运用生活化的教学策略，引导学生探究的热情，激发学生学习的兴趣；同时创设生活化的教学情境，进行情境教学，唤起学生学习科学知识的兴趣，激发学生的经验世界。同时作为学生也要在教师引导下充分运用已有的生活经验，将所学的科学应用到现实中去，为自己生活服务，在探究中得到思考，获得成长。杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”思想在今天仍不乏积极的借鉴意义，然而两种思想毕竟是当时历史背景下的产物，解决教育与生活的问题，我们仍要积极努力寻求适合当今教育与生活关系的模式和研究方法。
参考文献：
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;生活即教育——
让 品 德 融 入 生 活
林东六小:张晓丽
学生品德的形成，是在多种活动中通过自身与外界生活的相互作用实现的。即品德的实践性决定所学道德知识必须在生活的真实环境中感受、体验，才能得到巩固、深化，变成自己的精神财富。品德与生活相结合教学，是以小学生为基础，以开放的课堂为核心，以提高品德教育为根本，以学生具备良好的品德行为为终极目标，促进学生良好品德与行为习惯的形成。
陶行知老先生曾说过“生活即教育”。新课程理念也倡导品德教学回归生活，强调以儿童现实生活为课程基础。在品德教学中我们要特别关注儿童正在进行中的现实生活，做到有实效性、针对性。
一、将学生的现实生活引进课程资源。
教材不是教学的唯一资源，学生的生活世界、直接经验、感知体验都是课堂教学的重要资源。课程标准在教学建议中提出了“丰富学生的生活经验”、“充实教学内容”和“拓展教学空间”的要求，也就是在教学过程中要克服脱离儿童生活实际、说教式的教育方式。在品德教学中，我尽力做到把本课程的教学内容与学生丰富多彩的现实生活联系起来。
如教学《家长关爱我成长》一课时：课前，我先把班上一名学生婴儿时、幼儿园时、小学时的三张照片做成课件，再布置学生准备一些小时候使用过的物品以及与之相关的故事。上课时，我用课件展示三张照片，请照片中的学生谈谈成长中的感受，让鲜活的生活现实与教科书结合成一体，引出了教学主题。再让学生在小组中分别介绍一件自己小时候使用过的物品，并讲一讲有关的故事。印象最深的是，有一位学生带了大大小小十多双手套，都是他妈妈一针一线亲手勾出来的。这位疼爱孩子的母亲打动了很多人的心。从一个个真实的故事中学生体会到父母在养育子女过程中所付出的艰辛，从而让他们在心中油然升起对家长的爱。
由于我的教学设计让教材与儿童的真实生活之间建立起一种“互相进入”的通道，形成了“你中有我，我中有你”的关系。因此，在课堂上的回归生活使学生能在情绪上受到感染，情感上产生共鸣，从而拨动了学生的心弦，引发了学生的体验。
二、教学方式生活化
儿童是学习的主体，学生的品德形成和社会性发展，可以在各种活动中实现。
1、引导学生通过角色扮演与文本对话。
课本剧的角色扮演旨在引导学生与文本进行对话，让学生融入文本之中，让文本中的情境形象直观地呈现在学生面前，唤起他们已有的经验和体验，并根据自己的认识水平参与辨析。
如教学《寸今难买寸光阴》，在“快！快！不能快点吗？”这一环节，我让学生根据教材中提供的几个事例，结合平时的实际进行演出。这些事例有很大一部分是班上学生真实生活的写照，表演起来入情入境，对学生的触动较大。这样的角色扮演，不仅使学生在与文本对话中获得体验，而且还为师生、生生对话搭建了舞台。表演之后，学生对“时间是宝贵的，要珍惜时间”有了进一步的认识和感悟。
2、引进日常生活事件中的角色扮演，进行价值引导。
引进日常生活事件中的角色扮演，旨在让学生阅读文本，加上学生已有的经验，再现生活中的某个行为片断，让学生产生身临其境之感。更重要的是情境中总是蕴涵着十分丰富的行为思想方面的信息，可供他们观察、体验、探究，从而得出自身的价值判断。
如教学《我要向你学习》，在“什么是真正的取长补短”环节，可让学生凭借文本范例和各自的生活经验，进行小组讨论，设计一些场景，再在组内分工合作进行角色扮演，然后全班展示。在展示过程中，教师随机进行价值引导，诸如：谁有过这样的体验？这是真正的取长补短吗？说说理由。学生通过观察、倾听、评价，感悟到真正的取长补短应该是大家一起进步，一起提高的过程。诸如：相互利用、武力征服他人的行为都是不可取的，进一步提高了学生分辨是非的能力。
学生品德形成是一个长期的、复杂的、渐进的过程。在教学中，必须在立足课堂的基础上，引导学生进行“模拟”生活，让品德从生活中来，又回到生活中去，拓展教学时空。
如教学《遵守交通规则》可以在校园内模拟人行横道和红绿灯的场景，让学生“真实”地体验应该如何遵守交通规则，怎样才是真正遵守交通规则的行为。
三、将课堂延伸至生活
在教学活动中，我们要善于联结课堂内的生活与课堂外的生活，教学应从课堂生活拓展到儿童的学校、家庭和社会生活，最大限度地、立体地整合各种教育资源。要让学生积极地参与社会实践，体验社会生活，并通过活动不断丰富和发展自己的生活经验。
陶行知说“社会即学校”，要“在生活中找教育”。学校课堂上、教材上的内容毕竟是有限的，必须拓宽到社会上去，让学生去接触社会，学生才会有更深刻的理解和感受。我们要充分调动学生的积极性，让学生走进社会、体验生活，在活生生的现实生活中，在真实丰富的情感体验中，进行自我教育。如教学《保护环境》一课，在课前调查中，学生发现环境污染特别严重：村民都把垃圾倒在垃圾桶外、河沿上；河水中不时可看到塑料袋、泡沫浮子、污柴油等，河水呈暗黑色，散发着臭味……要改变这些现状，靠我们的孩子是力所不能及的。怎样才能让学生所掌握的观点不是纸上谈兵呢？我们学校联合周边村干部，开展了“碧水”行动。带领学生再次实地考察污染情况，掌握第一手资料，探寻导致污染的各种原因；想想提高环境整洁的方法，并设计出实施方案。正是在这富含生活性的情境引导下，把儿童与其真实的社会生活紧密联系起来，有意识地把儿童带回到真实生活中，去观察、感受、体验、分析、反思他们的生活，使我们的品德教学能更加贴近儿童的生活，体验回归生活、高于生活、引导生活的理念，实现品德教育的最终目的。
总之，在教学中我们教师要树立一种“教学即生活”和“生活即教学”的观念。换言之品德课的教学要以儿童的生活为主线，以儿童丰富多彩的实际生活为内容，以密切联系儿童现实生活的活动为载体，以儿童的整个生活世界为教学空间，让生活走进儿童，让儿童走进生活，让品德融入生活。
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