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建构主义学习理论与网络教学系统论文篇一
长期以来，我国的英语教学模式一直以教师为中心，以教师的讲解，分析为主，以学生的记忆、练习为辅。但英语学习不仅仅是一个知识的传递与接受过程，更是一个知识的主动获取与应用于实践的过程，而知识的获得过程就是一个不断产生问题，分析问题，解决问题，形成新的认知结构的过程。在这一学习过程中，学生更需要发挥自己的主观能动性，英语教师的地位也毋庸置疑。因此，下面就以建构主义学习理论为基础，通过分析学生学习的特点，来揭示建构主义学习理论对英语教师的启发。
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支，最旱提出者是瑞士的皮亚杰(j.piaget)，其基木理论源自关于儿童认知发展的理论。建构主义认为，个体的认知发展与学习过程密切相关，认知的发展通过同化和顺应两种途径进行。建构主义可以较好地解释人类学习过程的认知规律，借助结构主义可以形成一个比较有效的学习环境。
建构主义提出学习是学习者主动地去建构知识的过程，而不是通过教师传授获得知识的过程。因此，在建构主义学习理论中，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”被视为学习环境中的四大要素或四大属性。进一步讲，学习主要是原有知识经验与所要建构的知识相互作用以及由此引起的认知结构的同化与顺应的过程；学习者走进课堂时，他们自己已形成对社会各种各样的认识，已有自己的知觉经验，已形成一定的认知结构。
在学习新知识的过程中，新旧经验相互冲突不断产生问题。学习者要解决问题，就要分析当前的问题，综合运用原有的知识经验做出合理的推论，形成自己的假设和方案，进而解决问题。由于这种认知矛盾是学习者内部产生的，问题是自己提出的，而不是由教师或其他人在外部提出的，学习者更能发挥自己的主动性。因此，获得知识的多少主要取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不仅仅取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
根据建构主义学习理论，学习者的学习特点主要表现为：学习者是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，从而形成了个性化的学习方法并发展了学习者的自主能力。下面将从以下几方而入手具体分析学生的学习特点。
2.学习者只有通过社会协商才能在相互间达成共识，完成规定的任务，这是因为每一个学习者都有自己的认知结构，不同的学习者对现实世界有不同的理解。当学习者在学习中所获得的信息与真实世界不相吻合，或是学习者之间出现摩擦时，必须通过协商解决。
3.学习者离不开会话，会话不仅是一种协商方式，还是意义的传达方式。在学习者间的交流、资源的共享、计划的制定、任务的完成等过程中，会话是一个必不可少的环节。
4.学习者是在真实世界的情境中进行学习，也只有在这种情境下学习者才能运用所学知识去解决现实世界中的问题，才能找到运用自身的知识结构解决实际问题的方法，从而使学习变得更有效果。
由此得出，学习者处理和转换知识时，需要充分发挥其主观能动性，既要探索和发现自我建构知识的意义；又要把当前的'学习内容尽量和自己已经知道的内容相联系，并对这种联系加以认真思考，与实践紧密结合。
在英语教学中，教学的目的旨在使学生的语言技能和学习技能得到发展。建构主义学习理论所提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习。“以学生为中心”实际上对英语教师提出了更高的要求，教师不再是简单的知识传递者，而是学生学习的辅导者、引导者、帮助者和合作者。英语教师在整个英语教学过程中扮演着多重角色，发挥着多重作用。
1.教师应在教学中确立学生的主体地位，同时尊重学生的个性差异。传统的英语教学是以教师为中心，教师主要以精讲为主，细致教授词汇、语法等语言知识，对学生进行全方位的语言输入。根据建构主义学习理论，学习者是知识的主动构建者，学习者是课堂的主体。这就要求教师转换自己的课堂角色，激发学生的学习动机，调动其积极性，给学生充分的学习空间。此外，英语教学目的是培养学生的语言综合应用能力，即听说读写译五大技能。不同的学生有不同的学习风格、策略和方式，如有的同学习惯于看，有的学生习惯于听，有的同学习惯于读，每一种学习风格和学习策略都能获得较好的效果，教师应尊重学生自己的选择，让学生自主性选择适合自己的学习方式，从而提高语言实用能力。
2.教师应在可能的条件下组织协作学习、开展讨论与交流。传统教学中，为了提高学生的思维能力，通常倡导“独立思考”这虽然锻炼了学生独立解决问题的能力，但每个学习者只在自己的学习空间内进行着各自的信息加工，观察能力、合作能力、交流能力没有得到发展，尤其在以交流为目的的英语语言学习中。建构主义学习理论强调了师生间、学生间协作会话的重要性。因此，教师要鼓励学生运用所学的语言知识，在特定的情景卜进行有效地交流，组织学生协作学习。
3.教师应把语言知识的教学设置于特定的语言情境中，促使学生把新知识与原有的知识相联系，并赋子新知识某种意义。传统教学中，总是在单一的情境下讲授词汇、句式、语法，忽视了英语是在现实条件下不同情景中的灵活运用。建构主义学习理论认为学习是在一定的情境即社会文化背景下进行的，创设情境在英语教学中十分必要。通过情境化教学，可以激发学生的想象力，学习者可利用相关的经验去理解当前学到的新知识例如学。教师把学习环境置于与现实一致的情景中，不仅激励学习者进行探究，还让学生在不同的交际情景中学会运用所学的语言知识和技能。
总之，英语是一门实践性很强的基础课程，语言技能的掌握依赖于学生个体的实践，教学效果在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与性。建构主义学习理论对英语教学有很大的指导作用，强调学生是主体，是意义建构者；强调教师在教学过程中应以学生为中心，创设情境，鼓励学生协作学习与会话交流。基于建构主义学习理论，英语教师必须在英语教学中转换角色，以学生为中心，联系实际情境，鼓励学生会话交流与协作，既要满足学生的学习要求，更要有效地培养学生的自主学习能力与自主建构知识能力，以满足新时期对于人才培养的新要求。
参考文献：
[1]何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础[j].电化教育研究，.
[2]h.g.widdowson.aspectoflanguageteaching[m].shanghaiforeignlanguageeducationpress，1990.
[3]h.d.plesoflanguagelearningandteaching.
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇二
摘要：在以建构主义理论为指导思想的教育改革中，我国新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是创新取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。就建构主义学习理论在我国教育改革实践中出现的一些问题进行了探讨和反思。
作为一种当前非常流行的学习理论，建构主义学习理论来源驳杂，流派纷呈。各个流派的观点虽有不同，但共通之处也很明显，有着较多的共识。建构主义者认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们在与情境的交互作用中所建构的一种对于世界的解释。
在以建构主义理论为指导思想的西方教育改革中，课堂教学主要是学生自己确定主题、搜集资料、上机学习，教师讲解较少。很多学者对此表示忧虑：学生的中心地位是体现出来了，但教师的主导作用却无从体现，教育整体效果并不理想；在我国，新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是创新取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。然而在课改实践中由于种种原因也出现了一些不容忽视的问题，主要表现在以下几个方面：一是片面理解学生参与课堂教学的意义与作用，把自主变成自流，有的课堂老师让学生自己选择学习内容，喜欢哪段就读哪段；学习方式自己选，喜欢怎么读就怎么读，课堂乱哄哄，有了活动但缺乏真正的体验；二是在摒弃了“满堂灌”的做法之后，换成了“满堂问”，问题缺乏启发性，缺乏思考深度，不少教师在运用“探究性学习”、“小组合作学习”等方式组织学生开展活动的时候，忽视课程内容的需要，忽视教学任务与学生学习的需要，不顾学习目标的实现和学习内容的特点，不加区别地一律把“探究”“讨论”“互动”派上用场，割裂了学习内容与学习形式之间的联系，出现了形式主义的倾向。同时，也出现了课程实施中过分强调学生自主合作学习，弱化了教师指导作用的倾向，影响了课程实施的实际水平与教学质量的提高。(林淑媛，)鉴于教育实践中出现的种种问题，我们同时需要对指导我们教育发展的理念进行必要的反思。
其实，在传播和介绍建构主义理论的过程中，始终都有主张对建构主义应该审慎的声音。高度的不确定性和情境性的人类知识观，以学习者为中心的学习观，促进学生主动发展的教学观，以及作为学生学习的帮助者、合作者和支持者的教师观，这些看似动人的观点，在世界教育发展史中并不陌生。从卢梭的《爱弥儿》、杜威的“儿童中心”、“活动中心”“做中学”的教育主张和实验，以及布鲁纳所倡导的学科结构理论和发现学习，无一不是当今“建构”思想的原型。人们也都清楚地知道，以上述教育理论为指导的教育改革也无一例外地基本以失败收场。但是人们始终也不愿放弃以培养适应社会变化和需要、具有创新精神的人才为教育理想。在这种情况下，建构主义学习理论以其自身的不断演进，从极端建构主义、个人建构主义，到现在的社会建构主义，不断地燃起人们熊熊的理想之火。所以，尽管仍有失败的风险，但人们却不愿面对其先天的缺憾，总是想将其按照自己的理想完善起来。
2建构主义教育思想的学生中心及“主导――主体相结合”
任何事物不可能单独存在，单独强调系统因素的任何一方面的独立价值在操作中都容易丧失系统整体的最大效果。建构主义学习观在具有很多适应现代发展理念的良好基础上，必须注重教育系统内部和外部的诸因素的配合和平衡。相对主义的哲学基础凸现了教育过程中思想的开放性、灵活性以及教育关系的平等性，但同时潜藏着教育过程缺乏导向性和教育内容缺乏客观性的重大危险。“主导一主体相结合”的教育理念在深入吸收建构主义学习观合理因素的同时，科学合理地确认了同一过程不同方面教师和学生不同的地位和功能，即在教的方面教师必须具有主导性，而在学的方面学生必须具有主动性，“以学生为中心”只是强调教育教学的出发点和目的都是学生，教师的引导最终是要实现学生的自我指导，即所谓“教是为了不教”，教育教学的最终目标是促进学生的发展，而这两者如何处于一个和谐的发展过程中，是一个永远不可能用程式规定下来的问题。
是否应该将建构主义作为指导当前教育改革的主要理论基础?教育事业发展的成效在很大程度上依存于社会各种条件的配合，依靠哪一种单一的理论做局部的调整都很难获得整体的发展效果。所谓天时、地利与人和的配合，我们必须注重我们所处的社会发展阶段，了解中西部和东部经济社会发展的差异，把握社会各阶层不同的心理。建构主义在相当程度上调动了人们的想象力和自由发展的积极心态，为个体创新提供了心理支持。但同时我们的传统告诉我们，我们的教育有明确的导向，集体主义和爱国主义是我们不可动摇的信念，基于个人经验的人生探索必然要回归到关心人类共同命运的正途上，伦理道德的建设绝不能为相对主义所迷惑，建构主义可能更多的是一种科学探索的方法，而不是一种能够涵盖教育人生的智慧观照。我们需要更加深邃而完美的理念，为我们的美好人生勾画蓝图。
在实践中，我们往往很难做到理论和实践之间的协调和平衡。合理设定教师和学生在教育过程中的地位和作用，将知识的主观性和客观性统一起来，将教与学有机统一起来，需要的不仅是完善的理论做指导，同时更需要一种教育的智慧。显然，这种智慧是以悠久的文化传统和教育实践积累为基础的。这种智慧的获得才真正可以使我们在前进的路上淡定从容，游刃有余。因为，正确的判断源于我们清醒的认知。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇三
论文摘要：本文从建构主义学习理论出发，分析了传统数学教学中存在的弊端，提出了建构主义学习理论下的数学教学原则和策略，对于充分认识建构主义学习、教学理论，对促进数学教学改革，提高数学教学质量具有重要的意义。
建构主义者认为教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者.学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象.简言之，教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度.
1数学教学原则。
vonglasersfeld(1991)曾针对如何应用建构主义于教学提供了许多很好的建议.笔者将其精华部分归纳并结合目前院校数学教学中遇到的实际问题总结出了数学教学中的一些基本原则，具体如下:。
（1)了解学生有什么。
如果我们认同建构主义，假设学生必须建构自己的知识，我们就不能再假定学生是一张“白纸”，什么都不知道.根据皮亚杰的说法，即使是婴儿也不是一张白纸.学生已有的知识是他们用来建构更多知识的唯一基础.所以对教师而言最重要的是要了解学生有些什么知识和经验.
（2)认真聆听和应对学生的回答。
对一个问题，不管学生的回答是什么，对学生而言都有其意义.因此，学生的答案对老师而言不论有多离谱，多奇怪或“多错误”，教师都应认真解读和应对.
（3)了解学生怎么想。
教师若想改进学生的概念及其概念的结构，需要先试着去建构这个学生的思考模式.学生的思考模式是可以被一般化的，但在假设该学生适合某种模式之前必须县有足够的证据来支持这一假设.不能任意假设学生的想法是简单或显而易见的.
(4)制造适当的氛围让学生对解题有食髓知味的经验。
通常学生一开始对解题不会有太大的兴趣.若要培养学生对解题有深入探究的.兴趣或动机，教师就要去创造局势或氛围让学生有机会去体验或经历与解题有关的乐趣.如果学生对问题本身没有兴趣而教师只是简单的去应付，这种教学对学生的概念发展可以说是毫无意义.
（5)问得很建构。
成功的思考比“正确的”答案更重要.成功的思考即使是基于无法接受的前提也应给与奖励.
为了去工解和欣赏学生的思考，教师要有几乎是无限弹性的心理准备·因为学生有时会从教师无法接受的前提开始.
（7)了解与熟练并重。
区分训练与教学并非表示没有训练的空间，训练总是有用的，但训练本知并不导致了解.一个人除非他已经自动化了一些基本运算，否则他不可能成为数学家.但是如果他只有把一些基本的运算自动化而没有抓住背后的概念他也不能成为数学家.训练与教学要齐头并进.
2数学教学策略。
有了原则之后，数学教学何时开始，何处开始，怎样开始等问题是教师接着要考虑的问题基本上教师可以根据自己教学的外在环境、学生的特点和需要以及数学课程的特性、各个单元的重点等等来选择适当的策略.这里介绍了一些可行的策略以供参考:。
（1）重点式。
把传统教不好或不好教的部分拿来“死马当活马医”.即使实验效果不好也不会比传统的，方法差，当然效果好就更好了.
（2)渐进式。
先从自己觉得最有把握或最有信心的部分下手.慢慢积累经验是一种稳扎稳打的渐进策略.
（3)革命式。
不管是怎样的班级、单元内容都全面的采用革命式的建构教学.这种方式挑战性高压力大但相对的进步也比较神速.
转变广大数学教师的教育观念是一项艰巨的工作.努力形成广大教师具有新的“学习观”、“教学观”、“学科观”.具体说来，至少包括以下几个方面:。
第一，关注学生的创新意识和创新能力的发展.
第二，激励和尊重学生多样性的独立思维方式.
第三，提供多样化的数学学习方式.
第四，加强数学学习和现实的联系.
第五，让现实真正成为学习的主人.
第六，要让学生实现“会学数学”和“喜欢数学”.
第七，重视并努力使用计算机科技，等等。
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建构主义学习理论与网络教学系统论文篇四
论文摘要:建构主义学习理论强调学习的建构性，学习的社会性和情景性。建构主义认为:学习中学习者是主体，认知是一个主动建构过程，而且主体的认知结构处于不断发展之中。基于建构主义学习理论的语言教学系统与传统语言教学模式存在着显著不同，促进了多媒体语言教学模式的发展，促进并形成了教师、学生、媒体和教学内容等各要素间能动交互的稳定的结构形式，为实施建构主义理论教学提供了技术支持，并取得显著效果。
建构主义是在行为主义、认知主义基础上发展起来的，其教学思想强调学习的建构性，学习的社会性和情景性。建构主义的知识观认为:学习中学习者是主体，学习者通过将自己的经历、体验、原有的知识重新“构建”来获取新知识，认知是一个主动建构过程，在建构过程中主体的认知结构发挥着尤为重要的作用，而且主体的认知结构处于不断发展之中。
学习的社会性是指教师与学生、同学与同学间的相互作用，对学生学习效果有深远影响。维果茨基指出:“概念首先是出在社会层面上的，只是后来才出现在个人层面上。发生在‘最近发展区’中的学习，是靠师生合作而进行的，因此，必定是社会建构性质的。认识活动是‘个体性’与‘社会性’的辨证统一，认识的主体并非各个单独的个人，而是由各个个体所组成的共同体，各个个体在共同的认识活动中分工合作，即‘分配认知’。
建构主义认为知识离开相应的情境则失去灵魂，徒具形式。知识不是“教”会的，而是在“做”中“学”会的，是学习者在与情景的交互作用下，重新组织内部的认知结构，主动建构起自己对内容、意义的理解而实现的。学习并非是将包装好的、现成的知识吸收、内化的过程，而是一个情景活动、思维活动的'过程。
随着教育现代化的不断发展，为了真正确立学生的主体地位，建构素质教育的体系，语言教学借助语言教学系统将文本、图象和音频等媒体信息融合在一起，营造了一个既有利于学生触景生情和情感交融的、轻松的学习环境，又有利于学生由感性认识上升到情感体验的教学情境，建立了教师、学生和媒体信息间的合作与交互、形象与语言、资源与内容等多种互动关系，培养了学生由感性认知上升到理性认知的思维和创新能力，有效整合了学与教的资源配置及其运用过程，合理优化了教学情境、教学内容与教学活动，促进并形成了教师、学生、媒体和教学内容等各要素间能动交互的结构形式。
自20世纪70年代以来，语言教学系统在我国教育领域中开始普及，基于建构主义学习理论的语言教学系统与传统语言教学模式存在着显著不同，促进了多媒体语言教学模式的发展，从而使语言教学格局发生了根本性变化。
2.1.教师的主导作用与学习者的主体作用并重。
建构主义理论认为教师在教学中起主导作用，是学习者意义建构的帮助者和促进者，教师的任务是精心设计和安排教学环节，使之有效衔接、实施。由于语言教学系统配备了一个完整的资料库，可供教师备课、课堂教学及课外学生自主学习使用。在课堂教学中，教师可以根据教学需求选用相应的教学资料。此外，教师在激发学习者学习热情的同时，促进学习者独立思考、主动探索，成为信息加工的主体。只有充分发挥教师的主导作用，才能确保教学主体向学习主体转变。
2.2.学习者的自主性与师生互动性相结合。
建构主义极其重视学生在教师的组织下与他人的协作交互，也极力主张教师在协作交互的过程中与学生的能动交互。语言教学系统提供了语言交流与语言实践相互补充的理想环境，教师利用语言教学系统“人手一机”的条件进行分组练习，学生们兴趣盎然地进行模拟语言环境训练，诸如演讲对话、故事、幽默笑话等，从根本上改变了传统教学单一死板的授课方式，使所有学生都有了进行课堂语言实践的机会，进一步调动了学生参与课堂实践的热情。学生是具有主观能动性和独立思维能力的主体，也是合作交流的积极参与者。学生只有在语言实践和信息交流的过程中，在形象思维与抽象思维彼此协调统一的基础上，才能从感性认识发展到理性判断，把语言知识转化为语言能力，最终实现对知识的建构。
2.3.情景性教学促进学习者的主动性。
由于语言教学系统配备了一个完整的资料库，可以存放一千个多小时语音资料和几千个文本资料，供教师备课、课堂教学及课外学生自主学习使用。对不同认知风格、不同理解和接受能力的学习者，教师可以实施因材施教，因人施教，进行个别指导和针对性的教学。也可以根据课程内容和特点，挑选出最有效的教学模式或教学形式，将各种资源、语言材料整合到教学中来，使学生得以通过便捷的人机交互界面，既能选择和控制必要的信息资源，又能充分感知并获取多媒体环境的乐趣。
2.5.评价性教学促进学习者的反思。
评价是课堂教学的重要手段，包括教师对学生的评价，学生对教师的评价，学生之间的互评，学生的自我评价。学习者在主动建构自己的知识经验，形成自己的见解的过程中，要不断对自己知识的理解进行诊断、反思，对他人的观点作出评价，促进意义建构的完成。语言教学系统提供的软件设计了相关内容的同步测试、单元测试和综合测试等内容，形成教师和学生双方获得正确信息反馈的最直接、最有效的评价手段，也是建构主义学习理论所提倡的关键性教学环节。
3.使用语言教学系统的效能统计。
通过对263名学生的追踪调查和数据分析，可以看到使用语言教学系统的显著效能，结果如表1.
本研究通过对学生英语学习动机、社交焦虑与学习成绩的分析显示出语言教学系统为实施建构主义理论教学提供了技术支持，并取得显著效果。
4.结语。
语言教学系统以其独持的魅力和强大的优势，在语言视听说教学中得到广泛应用并迅猛发展，但要全面彻底地改变视听说教学的现状，使建构主义学习理论指导下的语言教学系统真正发挥其效能，还有待于教师理论水平、实践能力和责任意识的提高。将学生视为有思想、有情感的个体，更新自己的教学理念，重新审视自己在语言教学中的作用与地位是每一位语言教育者不可忽视的任务。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇五
4．1．1自主学习功能模块设计传统的教学模式是以教为中心，课程知识的组织完全按照章、节为单位循序渐近地展开，知识点问缺乏灵活地衔接．为充分体现学习者的自主性，适合各类学习者群体，系统将从以下几方面进行自主学习功能模块的设计：
4．1．2自适应学习模块设计为满足各类学习者学习需求，系统可以根据初次学习情况与自测数据自动生成指导性学习计划，以便于有目的性地进一步展开学习．系统设计如下：
4．2答疑模块。
4．3测试与评价模块。
5结语。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇六
2网络教学系统的发展现状。
2．1国内网络教学系统概况。
2．2国外网络教学系统特点。
国外网上教学系统，尤其是美国、加拿大、英国、澳大利亚等国的网上教育已相当成熟，不仅在校内或校间进行教学，还可以扩展到国内或国外进行教学资源的共享，具体表现在以下几个特点：
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇七
现代教育技术的发展与应用在促进传统教育向现代教育转变中，在全面贯彻国家的教育方针和实施素质教育中发挥着极其重要的作用。现代教育技术的运用对教师提出了更高的要求。发展现代教育技术，必须首先重视教师的培训，把建设一支具有强烈的运用现代教育技术意识、先进的教育理论和熟练的操作技能的教师队伍作为首要任务。在高校教师信息技术培训中，如何科学地选择教学内容、采用最优化的教学模式及进行科学的考核与评价，是提高培训实效的关键。近几年年来我院成人教育部系主办了多期教师现代信息技术培训班，结合培训工作，依据现代教育理论，对此进行了有效的探索与思考。
一、高校教师培训特点与建构主义理论。
1．高校教师特点。
1．1从实际调查中发现由于各地经济和教育发展不平衡，信息技术硬件和软件配备及教师水平等条件差别较大，高校教师在信息技术的掌握和应用方面存在很大的差异性。师范性院校或理工科专业毕业的教师，教师的信息技术水平较好；非师范院校教师或文科专业毕业的教师的信息技术水平较差，甚至很少使用计算机。
1．2基本的课程安排较满，工作负担重，压力大，难以花大量时间集中培训。在培训中要特别重视教师的工学矛盾，不能影响教师的正常教学和管理。另外，每期培训的时间宜短不宜长，这样既便于教师安排，又可以保证较高的学习效率。
2．传统的培训模式。
我国传统的教师培训形式一般是以集中授课为主。“一人讲、众人听”的纯集中讲座模式为专题讲座，由专家做一些理论上的介绍，然后再观摩几堂公开课，以此来实现理论与实践的结合，教师也只是被动的接受者，作为“局外人”成为被灌输的对象。这种“专家讲，教师听”的培训方式多流于形式，往往难以调动教师的学习热情，教师可能已经了解到新的信息，但是这些新的理念很难渗透到教师的内心，更谈不上化为教师的教学行为，因此，教师回到自己的学校和课堂依旧难以使之付诸实践。经过培训的教师的知识技能虽然得到了某种程度的更新，但这些教师在回到学校后的教学行为却往往并没有持久的、明显的改进。
3．现代教育理论——建构主义教学模式。
建构主义学习理论，提倡以学习者为中心的学习方法。在整个教学过程中，教师只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效的实现对当前所学知识的意义建构。建构主义教学的核心是任务驱动，任务驱动培训模式的设定之主要目的不是单向地向教师讲述现代教育技术的基础知识和基本理念，而是为了帮助教师掌握现代信息技术的专业技能，让教师通过培训掌握教育技术理论和教学软件开发的技能，提高多媒体网络教学设计和教学研究的能力，广泛开展教育技术的理论研究和实践，运用现代教育技术优化学习过程，开发和利用学习资源，提高教学质量和效益，逐步实现教育现代化。
二、培训内容的优化选择。
1．科学地选择教学内容。
信息技术的发展速度是当今任何一门学科都未曾有过的。信息技术硬件的高速发展带来的是软件的不断更新换代。这样使得现代信息技术的教学内容将在一个很长的时间里处于高速度、高淘汰并存的发展状态之中。知识会陈旧，会被更新，但能力一旦形成，将时时处处有用。授人以鱼，仅供一时之需，授人以渔，则终身受用无穷。在培训中，我们可以将信息技术中的许多内容看作是“教学模型”，模型本身可以不实用，也无须死记硬背其中的细枝末节，重要的是通过学习“模型”发展培训者的智力和培养能力，从而提高其信息素质。据此，可将一些过时的、淘汰的或将要淘汰的知识及时舍弃，适当增加实用的知识、实用软件、实用工具等知识比重，以形成崭新的知识体系，才能跟上信息技术发展的步伐。如视窗操作系统、office办公系统、access数据库、多媒体cai课件设计与制作及教学应用、internet的基本原理与教学应用、智能拼音输入法及常用杀毒软件等。
2．合理安排教学顺序。
现代信息技术是-17应用性学科，教师的信息技术培训需要掌握一定的基础理论和一定的操作技能。但如果按常规培训教材的结构体系，一开始就学理论，对于刚入门的初学学员，会产生一种畏惧心理，影响教学效果。据我们的多期培训经验，若坚持从具体到一般的原则，先学习一些具体的操作，使学员建立一些感性认识的后，再上升到学习理论，效果就要好得多。因此，我们近期的培训，无论是整个知识结构体系的安排，还是各个知识点的教学安排都是由具体到抽象，即操作技能在前，理论在后，少数内容也是理论与操作技能同步，也就说先让学员接触具体的信息技术应用内容，有了直观的操作技能，然后再让他们自觉和不自觉地归纳总结出基础理论，这样可降低学习难度，有利于帮助学员消除对信息技术的神秘感，发挥其主观能动性，培养学习兴趣。这种由具体到抽象、由易到难的教学进程，不仅深受广大培训学员的欢迎，也能使培训成效事半功倍。
三、教学模式的优化设计。
在教师信息技术培训中，授课模式是由多种教学方法和手段组成的一个动态系统。在实际培训授课中，选择不同的基本方法和手段相结合即多模式教学，并使其在培训过程的各个阶段动态地发挥作用，是提高培训效果的关键环节。经过多期培训实践探索，我们总结归纳采用了如下四种结构稳定、操作程序清晰的授课模式，颇具实效。
1．以理论为主的讲授模式。
这种模式是以教师口头讲授为主，辅之以演示、问答等方法，可以用于传授新知识，也可以用于巩同旧知识，比如信息技术系统的基本组成、产生、发展、我国信息技术教育的历程、网络技术的基础知识等理论内容，通过这种模式边讲边借助直观教具(我们通常是采用视频展示台)或实物演示就事半功倍。
2．以ca[为主的多媒体计算机辅助教学模式。
这种模式是采用信息技术内容的ca[课件，通过多媒体计算机将培训内容以图、文、声、像、动画等表现形式有机结合起来，创设出生动、形象、逼真的教学情景。其培训的显著教学优势表现在两个方面：一是多种感官优化组合能提高培训效率；二是优化教学策略实施自主、创造和多层次的学习目标采用该授课模式关键要有优良的信息技术内容的ca[课件，我们的具体做法有三：一是合理地选用或剪辑现成的信息技术内容的多媒体软件，比如三晨影库、翰林汇、科利华及众多的计算机教育软件开发公司，均有许多相关的信息技术内容的ca[课件；二是从教育网上下载，比如k12、中国教育科研网及各大学的网站，也有很多非常实用的信息技术ca[课件；三是自己动手设计与制作多媒体ca[课件。
3．以操作为主的机训模式。
信息技术是实践性极强的学科，它的创立和发展都离不开实际上机的操作，不上机操作学不会，不实践操作学了也没有用。同时，在培训中，上机操作也是检验学员信息技术基础理论和操作技能，以及教学效果的具体手段，是培训的最终目标。
为更好地巩固教学效果，采用这种模式应注意两方面的问题：一是培训教学应该“面向应用”，以实践为主，精讲多练。“精讲”是指教师要讲出内容的基本知识点和精华；“多练”是指让学员有足够的上机时间，进行有目标、有实际效果的操作，并培养学员的信息技术操作意识和应用意识，不能搞“纸上谈兵”和“无机教学”。二是做好上机课前预习，提出上机的基本要求，明确上机目的和操作规程，给出上机操作步骤和注意事项，并对上机操作过程中所产生的英文提示、执行过程及出现异常结果的常用处理方法给出提示，这样才能保证上机教学程序的顺利进行。
4．以发展能力为主的任务驱动模式。
的能力。具体施教过程是：在培训告一段落时，联系学员从事的教学或管理工作给其布置有一定难度的“工作任务”，要求在一定的期限内借助现代信息技术工具(比如计算机、internet网络或多媒体设备等)完成，然后组织交流、讨论，让学员在“游泳中学会游泳”，在完成“任务”的过程中掌握现代信息技术知识与技能。比如让学员带着“教学论文的撰写与编辑”或“教案修改”等任务去学word或wps；带着“专题报告演示”或“教学幻灯片制作”等任务去学powerpoint；带着“多媒体cai课件制作”任务去学几何画板、方正奥思或jbmt等课件工具、软件及扫描仪、数码相机、配套光盘等设备的使用；带着“教学动画设计”任务去学flash、photoshop或3dmax等动画软件；带着“学校的主页设计任务”去学dreamweaver或frontpage等网页制作软件；带着“搜集最新最前沿的教学科研信息”去学internet的使用；带着“电子邮件”去学e—1ilail的发送与接收；带着“故障计算机”去学计算机的维护与检修等硬件知识与技能。培训实践证明，这种任务驱动培训模式不仅发挥了学员的主观能动性，而且符合在职教师的认知规律，是现代信息技术培训中最为有效的教学模式。
四、考核与评价方法的优化组合。
考核评价是保证培训效果的激励机制。参加培训的学员对学现代信息技术知识技能有一定的自觉性，但还是要有一定的压力，要通过规范的考核来进一步促进学员的主动积极性为了使考核评价规范化，我们根据不同层次教师信息技术教育的培训目标和设置的课程内容，对学员进行以下三种方式的考核评价。
1．过程性考核。
过程性评价的内容包括学员参加培训的态度、集中培训的到课率、完成规定的理论、参加各种信息技术专题培训时的发言情况等项目进行逐项考核评价。
2．切实保证作业设计的质量。
每个学员的“作业设计”要在任课教师的指导下，必须独立完成；“作业设计”要充分体现个性特点。作业不及格的不能参加最后的考试。
3．上机考试。
上机考试采用教育部的计算机应用技术模块进行，考试合格后还可以发给相应的教育部统一印制的计算机应用技术证书，成绩特别突出的(比如有信息技术教育作品或课件在地市以上级别评比中发表或获奖者)由学院再授予优秀学员荣誉称号。
总之，在当前日益升温的信息技术培训中必须要有明确的培训目标，科学地设置培训内容，并合理的安排教学顺序，采用良好的多样化教学模式和规范化的考核评价体系，才能收到最优的培训效果。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇八
论文摘要:教师通过研究性学习环境的创设形成相应的教学模式以优化课堂教学。
1、关于学习环境的创设。
建构主义学习理论是学习环境创设的理论基础，其基本观点是:知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助于其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。
建构主义学习理论包含四个要素，即“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。“情境”即有利于学生对所学内容意义建构的学习环境;“协作”与“会话”即学习过程中人际和人机的交流、讨论和合作;“协作”发生在学习过程的始终;“会话”是协作过程中不可缺少的环节。学习者与周围环境的交互作用，对学习内容的理解起关键作用。“意义建构”即对学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与它事物之间内在联系的理解与掌握，并形成自己的认知结构。
在这四大要素中，“情境”(即学习环境)的创设是教学设计最重要的内容之一。“学习环境”是学习者进行一系列学习活动的背景，“协作”、“会话”和“意义建构”都必须以之为依托;它是学习活动得以顺利进行的前提，也是学习过程充满活力的.条件。教师应该致力于学习环境的创设，并通过学习环境的创设和调控，发挥帮助学生探索发现的作用，促进学习者对其所学内容进行意义建构。这四大要素构成的环境我们姑且称之为“研究性学习环境”。
2、教学模式的确立。
在讲碘知识时，故意提问学生碘的用途。有的学生马上想起“食盐加碘”来。教师接着问:“食盐中加人的是碘单质吗?”一时学生回答不出，但又对这个问题很感兴趣。“如何用实验验证呢?”教师应追问。于是他们开始设计思路，自行分组进行讨论与实验。向食盐溶液中滴加淀粉溶液，无蓝色出现。结论:食盐中不存在碘单质。那食盐中加人的到底是什么形式的碘呢?学生头脑中马上闪现出这一间题。教师应给学生提供了两个参考方案。方案一:碘离子;方案二:碘酸根离子。为了寻求科学的答案，学生们再次思考、设计、判断、推导，不断地批判、假设、验证。过程如下:。
(1)加人适量抓水，验证碘离子(i一)?是否存在:在naci溶液中加抓水和cci,溶液，振荡。cci;层无紫红色出现?说明食盐中无碘离子。(2)加少量iq溶液，滴人适量稀h2s0,验证碘酸根离子(i0,一)是否存在。在naci溶液中加hzsoa和cc1,溶液，振荡。ccl;层有紫红色出现?说明食盐中有i03。
同学们很兴奋地讲述他们的发现，此时老师再给以适当的点评与鼓励，然后告诉学生们碘单质不能直接食用。而碘化钾口感苦涩且在贮藏和运输中易变化，也不被采用，所以食盐中的碘是碘酸钾。
在该化学教学中采取了以“间题”为核心形成情境要素;以“思考”、“讨论”为手段构成协作和会话两要素;以“实验、推理”为途径和以“发现”为目的形成意义建构要家。从上述教学案例可看出这一教学过程充分包含了建构主义学习理论四大要素，同时也形成相应的教学模式。
建构主义学习理论在化学教学中的应用培养了学生们严谨、求实的科学态度和不断追求进取的精神，提高了学生创新能力和实践能力。它使我们的教育能培育出具有研究、探索、创新意识的现代新型人才。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇九
随着社会的发展，具有综合能力的复合型文秘类专业人才越来越紧缺，高校作为人才培养的基地，针对文秘专业开展行动导向的课程开发，有助于满足社会需求，培养出符合岗位要求的复合应用型文秘人才。高校基于行动导向对文秘课程进行开发符合现代高等教育改革的要求，有助于解决目前文秘专业大学生就业难的问题。针对文秘专业《秘书理论与秘书实务》这一课程进行研究，能够更好的结合文秘专业实际，改善教学模式，提高人才培养的有效性，进而实现文秘专业毕业生与相关工作岗位的“零对接”，满足社会发展需求。
一、高校文秘专业课程开展现状及问题。
（一）教学模式落后，不利于学生学习质量的提升。
受传统应试教育的影响，部分高校文秘专业在人才培养过程中依然采用传统的教育模式，对于《秘书理论与秘书实务》中理论的部分过于深究，教师盲目的向学生灌输理论知识，忽略了实务操作内容，不利于学生实践技能的提升。另外，高校大部分文秘专业教师都缺乏实际的文秘工作经验，因而在开展课程教学时不能现身说法的将实践经验传授给学生，也没有意识到学生实践能力培养的重要性，导致培养出来的文秘专业学生的综合能力不能满足实际岗位的需求。
（二）课程安排科学性不足，实践环节比较薄弱。
目前部分高校文秘专业在课程设置方面还存在问题，比如课程开设的先后顺序不符合课程内在的逻辑关系，专业内不同课程之间交叉、重叠现象严重，例如文书学与应用文写作，课程安排的不合理很容易给学生造成困惑，甚至降低学生的学习兴趣。另外，在进行课程安排时过分重视理论类的课程，对于《秘书理论与秘书实务》中实践相关的内容重视不够，同时学校也没有为文秘专业学生提供实践学习所必需的环境，导致学校培养出来的学生不能适应秘书岗位的实际要求。
（一）树立科学的行动导向课程开发指导思想。
基于行动导向的文秘课程开发需要科学的思想理念作为指导。首先，高校文秘专业教师要树立能力本位的教育观，在进行《秘书理论与秘书实务》教学时除了进行必要的理论知识传授之外，更重要的是要对学生的知识结构进行优化，强调培养学生的专业能力、方法能力和社会能力，养成良好的学习习惯和工作习惯，进而达到复合型文秘人才的'培养目标。其次，要树立行动导向的“一体化”课程教学模式观。教师在开展文秘专业教学过程中，要以“教、学、做”一体化教学为根本教育模式，培养学生内在知识、理论、实践的一体化，进而促进文秘专业学生综合能力的提升。
（二）优化课程教学内容。
基于行动导向的文秘专业课程教学内容要符合实际工作岗位对文秘专业学生的能力要求，因此在进行《秘书理论与秘书实务》这一课程教学时，教师不能照搬课本内容进行讲解，要结合学生实际与市场需求，删减过于理论化的内容，而将应用性较强的内容作为重点；根据学生的学习需要对课程结构进行必要的调整，还可以根据社会相关工作岗位的实际情况为学生补充教材中没有的内容，从而使该课程的教学内容更具科学性，满足行动导向下文秘专业人才培养的要求。
（三）基于行动导向开展项目教学法。
基于行动导向的文秘专业课程开发要求以培养文秘专业学生综合实践能力为目标，项目教学法符合这一要求。教师可以将文秘理论知识与实务操作科学的设置到项目实施的各个环节，学生在完成项目的过程中必须应用学过的理论知识与实践操作技能才能解决遇到的问题。在项目完成之后，教师要组织学生对整个项目实施过程、实施结果进行质量评价，以强化学生的学习效果。在整个项目实施的过程中，学生的能力得到锻炼，知识结构得到优化，作为文秘工作人员的职业能力也得到了提升。由此可见，高校文秘专业在课程开发时要加强对项目教学法的推广和应用。
三、小结。
综上所述，基于行动导向的高校文秘专业课程开发需要结合社会的实际岗位需求，教师要树立现代化的教育功能，有针对性的对教学内容进行优化；注重学生文秘实践能力的培养，通过项目教学法优化学生的知识结构和能力水平，从而提高学生的职业适应能力。
参考文献：
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇十
随着网络教育的蓬勃发展，与之相适应的资源建设也日益受到人们的重视。众所周知，网络教育有三大基础:硬件、软件和网络教育资源。随着internet技术及其向宽带、高速、多媒体化方向的快速发展，硬件、软件方面的优势将逐渐弱化，教育资源的优势必将越来越重要，最终将决定网络教育成败的关键所在，而网络课程是其中非常重要的组成部分。网络使教与学活动产生了时空的分离，教师不再是直接的教育者，教育目标通过网络课程来实现，教学活动围绕着网络课程展开，因此开发适用于网络教育的高质量的课程成了我国发展网络教育的一个非常重要而迫切的课题。
面对信息社会的这种种发展，肩负培养新世纪接班人重任的高等院校应如何变革?如何才能培养出更多的符合信息社会所需的信息素养高、创造力强的新型人才呢?远程教育的发展是必经之道，开设网上大学，开展远程教育，扩大教育教学规模，促进高等教育国际化，同时，为广大劳动者接受继续教育提供条件。网络教育是信息社会教育现代化的一种体现，是一种新的教学思想、教学方法和教学手段，是高等学校教学建设的基本内容之一。网络远程教育的开展固然离不开辅助管理系统的建设，但更重要的一个方面是网络教程的建设，没有优质的网络课程，现代远程教育将难以实施，为此，各高校应正确面对信息社会的机遇和挑战，重视网络教育，大力支持网络课程的建设，扎扎实实地推进教学思想、教学内容、课程体系、教学方法和教学手段的一体化改革，努力开创高等教育的新局面。
建构主义学习理论是学习理论的一种新的发展。该理论强调学习过程中的积极主动性、对新知识的意义的建构性和创造性的理解，强调学习是社会性质，重视师生之间和学生与学生之间的社会相互作用对学习的影响，将学习分为初级学习和高级学习，强调学生通过高级学习建构网络结构知识，并在教学目标、教师的作用、教学的条件以及教学方法和设计等方面提出了一系列新颖而富有创见的主张，这些观点和主张对于进一步认识学习的本质，揭示学习的规律，深化教学改革都具有积极意义。
根据建构主义学习理论的观点出发，在进行网络课程设计时，必须坚持以学习者为中心，应遵循以下原则:。
(1)开放性原则。是指设计的网络课程应有多个学习起点、多条学习路径及多元化的学习评价。因为网络课程的学生起点和背景不同，在教学设计中要适应这些变化和特点。建构主义强调事物的复杂性和多样性，对事物的了解或对知识的掌握应从多层次、多角度入手，没有必要给学习者设定一个固定的学习起点，评价标准也应有所不同。
(2)自上而下原则。是指网络课程内容最好是由整体向具体展开，即首先给学习者呈现整体性的任务，将他们带入一个较完整的问题情景之中。然后，让学习者根据自己的经验，尝试对问题的解决，最后使学习者在尝试解决问题的过程中找出掌握相关的、具体的知识和方法。
(3)情境性原则。网络学习“情境”是指学习者在网络化学习活动中的学习背景环境。包括网络课程内容及表现形式、教学场景、教学辅助服务、支撑子系统、师生交互子系统、学生交流子系统、情感交流子系统等。通过建设这些情境，提高学习的情境体验，激发学习兴趣，加强师生之间、同学之间的情境交流，从而促进学习的质量。
网络课程是一个分布式的、交互的、跨平台的教学系统，因此，网络课程的开发应选用跨平台的且功能强大的的开发工具。网络课程的开发技术主要包括前台开发技术和后台开发技术两部分。
前台开发技术主要是指网络课程的呈现技术。目前，市面上有多种网页编著工具可以实现对多媒体数据的集成及html语言代码的'编制，实现“所见即所得”功能，在这类工具中，较优秀的工具要数microsoft公司的frontpage和micromedia公司的dreamweaver，其中frontpage简单易用，利用其菜单还可直接编制部分dhtml语言，实现折叠式菜单和动画显示等功能，dreamweaver功能更为强大，其独特的层的设置、行为库及时间轴等功能使网络课程的交互性大大增强。
后台开发技术主要是指服务器方的开发技术，主要是对网络课程中众多的数据进行管理，如学籍的管理、讨论的记录、留言板的设置等都离不开数据的管理。要使网络课程充分有效地指导学习者的学习，而不仅仅是网页的浏览，后台的开发技术就必不可少。目前，后台的开发技术主要有jsp、asp、php等技术，这几种技术各有其优劣。其中，jsp功能最为强大，可用于开发商务网站，但它对开发者的素质要求也较高。asp是目前网络课程开发过程中采用较多的一种技术，且目前已开发出ultradev工具，可实现自动编制asp语言。
在网络课程的开发过程中还牵涉到网络数据的传输技术和多媒体素材的开发技术，主要有流媒体技术及多媒体素材开发工具的使用，如flash、firework和real、quicktime等。
随着网络技术的发展，高校教育亦会迅速发展，二十一世纪，高校远程教育将是高校教育的一种重要形式，优质网络课程的编制将是高校的一个重要工作，在此对高校网络课程的开发提出了一些拙见，供大家参考。
参考文献。
[1]李克东.《数字化学习——信息技术与课程整合的核心》.
[2]余胜泉等.《基于建构主义的教学设计模式》.《中国电化教育》..12.
[4]浅析网络课程的开发与制作.《山西青年管理干部学院学报》.，2.
[5]武法提.《网络课程设计与开发》.2007，8.
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇十一
单一的软件测试课程只能简单罗列软件测试不同阶段的技术和方法，缺乏对知识的针对性和连贯性，学生很难理解不同的测试技术和方法在软件开发的各个阶段应该如何应用，导致学生只会死记硬背软件测试的条条框框而不懂如何活学活用。软件测试是一门实践性非常强的课程，然而测试工具和测试对象都是看不见、摸不着的软件产品，实践课程的组织和实施有较大的难度[2]。虽然大多数教师充分认识到了实践教学的重要性，在教学过程中也加强了实践的力度，但是由于没有考虑到大多学生没有参与过实际的软件开发的项目，没有接触过软件开发的流程，实践中选择的实验案例十分单一，缺乏领域结合，与真实工程相差较大。学生在学习过程中很难理解测试在软件开发中需要使用方法及其作用，很多学生因不能感性认识测试的重要性因此对课程缺乏兴趣。
案例教学是软件测试教学中的常用手段，对学生理解测试方法有着很重要的作用，但是目前高校教学普遍存在着教学案例陈旧过时，大部分教学都沿用了传统的教学案例。这些案例大都没有介绍软件测试的工程方法和实现过程，并且没有进行难度的区分，很难达到好的教学效果。
本专业的教师经过多年的实践，总结了大量的教学经验，按照实际工作中典型的工程师团队所需的各种技能知识为导向，按照复杂度渐增、螺旋递进的原则设置卓越软件工程师课程体系与内容，把传统的以学科知识的系统性为导向的横向课程体系改造为以个人职业角色发现和能力提升为导向的、适应团队教育培养的新型纵向课程体系。软件测试课程是软件工程卓越工程师培养课程体系的重要组成部分，课程总体跟随整体培养课程体系的大方向，并结合自身的特点进行建设。
1复杂度渐增式开设课程。
在传统的以面向开发为主的培养模式下，测试课程设置单一，知识针对性连贯性不强。为了解决这些问题，在专业课程开设过程中将软件测试课程课程拆分，穿插到整个培养过程中，紧密联系软件工程其他阶段的课程，并且使用案例贯穿所有阶段，复杂度逐渐递增，让学生在学习过程中循序渐进，逐步建立学习的兴趣和信心。在第5学期分成两个阶段分别开设《单元测试与软件质量》和《软件验证与确认》。在第一阶段旨在培养学生小规模程序测试的能力不涉及复杂系统，以提高个人开发测试的基本能力为目标，学生可以运用测试课程中学习的方法在开发过程中使用，针对性强。第二阶段旨在培养学生对系统整体测试的能力，此时学生以完成基本开发能力的'训练，其他相关课程的培养中也进入了系统级别。在该阶段以上一阶段培养的能力为基础，提高复杂度，跟软件开发其他阶段紧密结合。完成第5学期的测试基础课程开设之后，在第6学期还开设了《web软件测试》、《测试案例分析》、《数据库测试》等专业选修课，给有兴趣的学生提供更多的学习选择。
2基础与实践并重，充分利用虚拟实践平台课程。
的开设充分考虑到测试重实践，并且与软件开发其他阶段联系紧密等特点；同时也考虑到了此时学生正处于学习阶段，直接参与实际项目对学生的学习并不能起到很好的作用，因此在课程学习阶段充分利用了校内软件实训基地，创建网上“虚拟企业”，引入企业管理模式，在这种虚拟平台下，针对基础的知识点开设虚拟项目[3]，模拟软件测试的真实工程环境。学生在自己组合团队中有各自的工程任务，针对性实用性很强，学生能够在完成自己任务的同时感性的认识测试岗位工作，体会到软件测试在整个软件开发过程中的作用，将单项知识技能之间关联在一起，系统的运用专业知识和技能。
3采用螺旋式的案例教学，案例与其他软件开发阶段贯穿。
课程采用螺旋式案例教学方法，教学案例与其他软件开发阶段贯穿，即针对同一个项目分解为基础与高阶的两个不同难度程度的案例，课程讲解的案例从需求分析，设计，实现，一直贯穿到软件测试，体现了软件开发连续的工程过程。同时贯穿的教学案例都是从高年级学生参与的实际开发的项目中提取，教师总结了在开发的过程中学生出现的各种问题，在案例讲解过程中更容易被学生所接受。教学案例一个阶段一个阶段的被不断完善，相比较传统的教学案例更加贴近学生学习实际，有一定的真实性又同时具备知识点针对性。
本教学团队在“卓越工程师教育培养计划”背景下，结合专业现状与社会需求，总结以往开设软件工程试验班的经验和教训，一直以来不断研究探索，逐渐形成一套适合的本校卓越软件工程师培养的课程体系。其中软件测试课程的建设既遵循了软件工程师培养课程体系的大方向，又结合了课程自身的特点，而本教学团队在今后的教学过程中还将不断的改进，遵循行业发展的需要。
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建构主义学习理论与网络教学系统论文篇十二
论文摘要：建构主义学习理论的兴起为教育学提供了一个更广阔的发展空间。其知识观、学习观和教学观都充分体现了学生的主体性以及学生与教师、学生与学生之间相互交流的合作性。在教学过程中，建构主义学习理论为教学营造了另一种氛围：教师不再是单纯的教，学生也不是单纯的学；教师根据学生已有的知识经验，为学生更好的建构新的知识经验而创造有利的教学情景，促进其交流与合作。这样教师与学生的主体性都得到很好的发挥，也是教育教学所一直向往的境界。
20世纪8o年代建构主义兴起，并对当前的教学改革产生了重要的影响。在哲学上，建构主义受到后现代主义、新马克思主义、女性主义、知识社会以及科学史的影响。因此正如斯拉文所说：“在教养心理学中正发生着一场革命，人们对他叫法不一，但更多的称他为建构主义学习理论。”建构主义学习理论是认知主体学派学习理论在当今的进一步发展，其奠基人皮亚杰明确指出，人不是发端于主客体，而是发端于两者之间相互作用的过程之中，其核心主旨是知识在主客体相互作用中建构而来的。杜威的经验学习理论，维果茨基的文化历史理论，布鲁纳的发现学习理论以及认知心理中的图式理论等均对建构主义理论产生了影响。…本文试图通过对当今建构主义学习理论的进一步阐述和理解来探思其在教学中的应用。
(一)知识观。
建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征，而且不能精确地概括世界的法则，需要针对于具体情境进行再创造。不同的人由于原有经验的不同，对同一事物有不同的理解。而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解。因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的，这取决于特定情况下的学习历程。
(二)学习观。
学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构的过程。因为学习者并不是空者脑袋走进教室的，在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验。同时学习不是由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的知识吸收者，他要主动构建信息的意义。这种知识的建构有如下三个特征。
1．主动建构。面对新经验，学习者必须充分激发自己先前的知识经验，并通过高层次思维活动，即需要付出高度心理努力的有目的、有意识、连贯性的对知识进行分析、综合、应用、反思和评价的认识活动。
2．社会互动性。学习是通过某种社会文化的参与并内化为知识技能的过程，而这个过程需要通过一个学习共同体的合作完成，即学习共同体。学习共同体即由学习者及其诸学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。
3．情景性。因为情景总是千变万化的，具体的抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情景的变化。因此，传统的学习让学生难以灵活运用学校中获得的知识来解决现实生活中的问题，难以有限的参与社会实践活动。所以建构主义认为知识不可能脱离活动情境而抽象化的存在。
(三)教学观。
传统的教学观侧重教师的教，很多情况下教师不在乎学生已有的经验而实行千篇一律的满堂灌的教学。而建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构，以促进知识经验的重新组织、转移和改造。而教学就要为我们的学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动，而不是让学生的思维停留在原有水平上。教学同时还要给学生提供大量的丰富的资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构意以及解决问题的方法。
总之，建构主义学习理论强调的是学生的主动性，强调学生情境的建立以及学习中的相互合作，它为教学的发展提供了一个更广阔的发展空间。
(一)突出学生的主体性。
以往的教学，多数情况下是以教师的讲授为主教参也变成了固化教师思维的利器；学生是知识的被动接受者，学生所学到的知识在大多数情况下融入不到学生的具体生活中。教师教授知识纯粹为达到教学目的而教，学生学习知识是为了考试的结果而学。以至我们的学生在实际应用和创新思维方面十分欠缺，有人这样讲，我们的教学是把学生小学时期充满好奇的问号，变成了中学时代沉默的逗号，大学时代无话可说的句号。建构主义学习理论却认为知识并不是现实的准确表征，是动态发展的。因此我们的`教学目标也不是僵化不变的，它具有很强的灵活性；不应该强加给学习者，应同学习者商量决定。因此教师的角色从以往的“传道，授业，解惑变成了促进者，组织者，引导者。学生的主体性得到了发挥。 从现象上看，教学过程是教师的教学生的学的过程；从本质上看，教与学的过程是师生交往互动的过程，其基本属性是互动性、互补性，通过师生互动沟通、互补，达到教学相长。教师与学生都是教学过程的主体，两者在人格上是完全平等的。我国基础教育课程改革中就明确提出建立充分体现着尊重、民主和发展的新型师生关系，要求充分关注、尊重学生的主体，增强学生参与、探究发现、交流合作的方式。
(二)创造学习情景。
建构主义学习理论认为学习是以主体原有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的心理表征过程。而心理表征的建构有两种含义：一是对信息的理解和学习。即运用已有的知识和经验对新信息进行重新构建的过程；二是对已有的知识经验的读取就是一个重新构建的过程，在具体的学习情境中更易于构造。例如：出生于二十世纪八九十年代的学生对清代及辛亥革命前后的历史普遍缺乏了解，针对这一现实与历史差距很大的背景，单靠字面讲解就很难达到理想的效果。因此教师在讲授《**》(杨干忠《大学语文》，北京广播学院出版社，版)一课时就可以创建学习情景。即可以借着媒体搜集一些形象直观的资料，如满清男子拖着长辫的形象；清除汉人法提法斗争的史实；太平军剪辫须发的图片资料；辛亥革命前后穿洋服剪辫子的风潮等。通过这些形象的资料让学生对“辫子”历史有个较全面地了解，更重要的是通过这些形象的资料把学生引入到一个他们意想不到的情景：一条辫子竟然关系到一个民族、一个国家以及这一民族，这一国家的无数子民的生死问题。这样的教学情景大大的激发了学生对“辫子”的兴趣，从而推动他们带着浓厚的兴趣去学习、理解、钻研学习内容。
这则语文教学的例子向我们展示了“情景”的作用。当然“情景”的创设是多种多样的，教师应根据不同学科，不同学生的知识背景创设有利于学生知识“生长”或新的经验重构的过程。同时也突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。
(三)重视学习中的合作。
建构主义的学习理论认为世界的存在并非独立于主体的存在，而是始于主体的建构。我们每一个人都有自己建构世界的意义的方式，所以对世界的理解是多元的。教师和学生也是相互独立存在的主体，他们也有自己建构世界的方式。每一个教师因此要承认主体对世界意义建构的差异性，但这并不意味着教学过程中主体间彼此的互不来往，互相隔绝。相反，这种差异性表明教师与学生之间，学生与学生之间的互相合作的价值。通过合作，主体间的思想得到交流、碰撞、融合与提升，更大大增强了学习的有效性。
比如：在教授七年级《科学》(上)第一章第九节《科学探究》时，教师首先将学生进行分组。并事先准备好一些放有不同物体的盒子，放人的物品要尽量易于探测。由于是根据学生各自的生活经验来进行的，探究工作相对简单，以四人为一组为宜。其次，组内分工。根据组内学生的特长进行分工。如作文水平高的同学当“记录员”，胆子大些的、语言组织能力强的同学当“汇报员”，动作操作能力强的同学当“操作员”，另一位同学当“检查员”。第三，分组实验，进行黑盒探究。由操作员动手为主，记录员及时记录，检查员监督，完成探究。在整个学生小组合作过程中，教师必须起指导作用，否则课上学生小组合作将得不到好的效果。教师也可适当的激励学生。第四，汇报实验结果。经过一致努力由汇报员汇报小组成员集体合作的结晶。上述案例是一个小组合作，在教师的引导下，通过分组，将平时各自为主的学生联系到一起，通过组内合作与组间的交流，同学们的积极性不但提高，而且可以达到良好的教学目的。学生们既发挥了自己的特长，也补充了自己在某方面的不足；通过组间的交流和适当的竞争，使各小组同学都进一步补充自己的不足，并激发学生的学习热情。当然在学习期间，教师应做好准备工作，提前交给学生合作的技巧，如怎样组织，怎样倾听等。
总之，建构主义学习理论对传统教学提出了很大的挑战，它为今后教育的发展提供了更为广阔的视野。建构主义学习理论动态的知识观打破了传统把知识当作定论的教学理念，以此来拓宽人的思考和思维能力，并充分肯定了个体的主体地位；其学习观为学生营造了一种和谐的相互交流的学习氛围，主动构建，社会互动性和情景性体现了学习者主动构建信息的过程；其教学观更是突出学生的主体性，重视学生的原有知识经验。当然每一种理论都不是完美的，在今后的学习工作实践中我们更要完备其理论的不足之处，让理论更好地为实践服务。
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